Куписевич Основы Общей Дидактики Книгу

Куписевич, Чеслав. Основы общей дидактики [Текст]: [пер. Аннотация: В книге рассматриваются вопросы общей и частной дидактики:.

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) Глава 17. Сущность процесса обучения Юношество должно получать обра­зование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т. Чтобы разумное существо — человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения.

Но развивать в себе способ­ность проникать в корень вещей и вы­рабатывать истинное понимание их и употребление их. Коменский. Общее понятие о дидактике. Основные дидактические категории. Гносеологические основы процесса обучения. Движущие силы и закономерности процесса обучения. Функции и структура учебного процесса.

Базовые понятия: обучение, процесс обучения, функции обучения, зако­номерности процесса обучения, структура учебного процесса. Общее понятие о дидактике Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формиру­ются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность. Теоретические основы организации процесса обучения, его закономер­ности, принципы, методы и т. Изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didakti-kos» — поучающий и «didasko» — изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 — 1635) для обо­значения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидакти­ки, или искусство обучения Ратихия»). В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я.

Ко­менский, И. Песталоцци, И. Занков и другие ученые. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение.

Ко­менский полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания. Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагоги­ки, а ее предмет — воспитывающее обучение — трактовал как важнейший фактор воспитания. Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспита­ния детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения.

В настоящее время дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоя­тельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспита­ния не существуют. Отсюда следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в понятие «ди­дактика».

Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах 2. Считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компью­терного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в послед­ние годы в дидактике все более последовательно и обстоятельно проводит­ся мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обуче­ния, а выходит на уровень технологии обучения.

Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики. Дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения 71. Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики — зако­номерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных це­лей и задач. Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, со­держание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. ' Педагогика: Учебник для студ. Колледжей / Под ред. М.: Педагогическое общество России, 2002.

2 Подласый И. Новый'курс: Учебник для студ.

Вузов: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. Атлас по истории россии с 6 класс. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань, 1998.

Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета). Как наука дидактика занимается разработкой проблем:. Для чего учить? (цели образования, обучения). Кого учить?

(субъекты обучения). Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обуче­ния). Чему учить? (содержание образования, обучения).

(методы обучения). Как организовать обучение?

(формы организации обучения). Какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.).

Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, ха­рактеризующие результаты обучения). Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения). Основные дидактические категории Для понимания сущности процесса обучения важно разобраться в ос­новных понятиях теории обучения: обучение, процесс обучения, учение, пре­ подавание. Отметим, что единого определения данным категориям в дидак­тике нет. «Обучение — это процесс целенаправленный, управляемый», в котором «учитель излагает знания, дает задания, учит методам и приемам сознатель­ного приобретения, закрепления и применения знаний, проверяет качество знаний, умений и навыков.

При этом он постоянно заботится о развитии познавательных способностей школьников» (Б. «Под обучением мы будем понимать планомерную и систематическую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятель­ностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся» (В.

«Обучение — целенаправленный процесс организации и стимулирова­ния активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладе­нию научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеж­дений» (Е. Несмотря на различия в формулировках понятия «обучение», в них есть общие признаки. Под обучением понимают активную целенаправленную по­ знавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навы­ ков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности. Какой смысл вкладывается в понятие «процесс обучения»! «Процесс обучения — это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями» (Н. «Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели — вооруже­нию обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и вос­питанию» (Г.

«Процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподава­теля и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» (Ю. Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это дос­таточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и уча­ щихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесто­ ронне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные каче­ ства и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями. Для процесса обучения характерны следую­щие признаки: а) целенаправленность; б) целостность; в) двусторонность; в) совместная деятельность учителя и учащихся; г) управление развитием и воспитанием учащихся; д) организация и управление этим процессом. Таким образом, педагогические категории «обучение» и «процесс обуче­ния» — не тождественные понятия. Категория «обучение» определяет явле­ние, тогда как понятие «процесс обучения» (или «учебный процесс») — это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Процесс обучения включает деятельность ученика (учение) и деятель­ность учителя (преподавание). Учение — это целенаправленная, осознанная активная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприя­тии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятель­ности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных по­требностей. Преподавание — это целенаправленная деятельность учителя по форми­рованию у учащихся положительных мотивов учения, организации вос­приятия, осмысления излагаемых фактов и явлений, обеспечению умения­ми пользоваться полученными знаниями и умениями приобретать знания самостоятельно.

Таким образом, задачами процесса обучения являются:. стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;. формирование познавательных потребностей;. организация познавательной деятельности обучающихся по овладе­нию научными знаниями, умениями и навыками;.

развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;. формирование учебных умений и навыков для последующего само­образования и творческой деятельности;. формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры, 3. Гносеологические основы процесса обучения Методологической основой любой теории обучения является та или иная теория познания. В основе отечественной теории обучения лежит ма­териалистическая теория познания, которая утверждает материальность объективного мира, его познаваемость, раскрывает сущность процесса по­знания. Процесс познания в соответствии с материалистической филосо­фией — это отражение объективного материального мира в нашем созна­нии.

Но это не зеркальное отражение объективной реальности, а процесс ряда абстракций, процесс формирования научных понятий, законов и за­кономерностей, в которых раскрывается сущность познаваемых явлений и процессов, их внутренние закономерные связи. Познание окружающего нас мира начинается с чувственного восприя­ тия. Воздействие объективного- мира на наши органы чувств приводит к возникновению ощущений и представлений. Вот почему Жан-Жак Руссо называл чувства первым разумом ребенка. Однако наше познание было бы крайне примитивным, если бы ограничивалось лишь его чувственным (сенсорным) характером.

Кроме того, имея субъективный характер, ощу­щения могут исказить научную истину. Например, дотрагиваясь до дере­вянных и металлических предметов в комнате, мы считаем, что металли­ческие предметы «холоднее», чем деревянные, а в действительности они имеют одинаковую температуру, ту, которую показывает термометр в ком­нате. Познание как движение вглубь от явлений к их сущности обязательно связано с мыслительной деятельностью человека, т. С осознанием, ос­мыслением его чувственных впечатлений.

Ощущения и представления как субъективные образы объективного мира осмысливаются в нашем сознании, при этом формируются абстрактные понятия, законы и закономерности, отражающие внутренние связи между наблюдаемыми фактами и явлениями. Таким образом, в основе развития абстрактного мышления лежат ощущения и представления. Опираясь на чувственное познание, абстрактное мышление опускает все несуществен­ное, случайное, фиксируя внимание на закономерностях, раскрывающих сущность изучаемых явлений.

Вот почему абстрактное мышление является более высокой ступенью познания. Результатом абстрактного мышления является система научных знаний, которая позволяет человеку ориентиро­ваться в мире и изменять его в соответствии с полученными знаниями. Современной философской и психологической науками установлено, что научное познание не всегда может начинаться с непосредственного восприятия предметов и явлений реальной действительности. Оперируя имеющимися знаниями, выраженными в понятиях, категориях, принци­пах, законах (книги, научные труды), на основе логического мышления (суждений, умозаключений) обучающийся может получить теоретическое отражение объективной действительности.

Нельзя, например, путем непо­средственного чувственного восприятия увидеть строение атома или связей какого-нибудь сложного химического соединения. Однако из этого не сле­дует, что чувственное восприятие объективной реальности теряет свое зна­чение, так как именно оно лежит в основе самых сложных теоретических обобщений, которыми оперирует исследователь. Правильность открытых законов и закономерностей проверяется прак­тикой, которая и является критерием истины. Познавая окружающий мир, человек всегда преследовал прежде всего практическую значимость полу­чаемых знаний, следовательно, и истинность их проверялась в его повсед­невной жизни. Все научные теории, гипотезы, концепции также проверяют­ся практикой. Например, современный уровень развития физики позволил не только подтвердить атомистическую теорию Демокрита, но и опроверг­нуть значение понятия «атом», проникнуть внутрь «неделимого» и создать квантовую физику. Классические законы механики, сформулированные И.

Ньютоном, также были «откорректированы» в XX в., а теория самоза­рождения, теория флогистона или Птолемеева система канули в Лету. Теория познания раскрывает этапы и ход познания. Материалистиче­ская философия утверждает, что познание, идет от «живого созерцания» к абстрактному мышлению, а от него к практике. Эта формула научного познания отражает его ход в самом общем виде.

В каждом конкретном слу­чае научное познание может начинаться с критического осмысления уже добытых человечеством знаний, но и в его основе было все-таки чувствен­ное познание. Все современные математические теоремы или аксиомы явились результатом практической деятельности человека, а потом уже превратились в научные понятия, закономерности, законы. Философская теория познания подтверждается учением о высшей нерв­ ной деятельности И. Сеченова, которое является есте­ ственно-научной основой процесса обучения. В соответствии с ним высшая нервная деятельность — это деятельность больших полушарий головного мозга (с ближайшей подкоркой), обеспечивающая приспособление орга­низма к окружающей среде через единство условных и безусловных реф­лексов. Физиологическим механизмом высшей нервной деятельности явля­ются временные нервные связи, лежащие в основе образования условных рефлексов. Учение о рефлекторной природе деятельности нервной системы заложило основы материалистической психологии.

Ананьев и другие психологи, творчески используя учение И. Пав­лова и И. Сеченова, доказали, что одной из особенностей головного мозга является его способность к образованию устойчивой системы вре­менных нервных связей (стереотипа) под длительным воздействием в по­стоянной последовательности одних и тех же раздражителей. Сложивший­ся стереотип характеризуется легкостью и четкостью выполнения опреде­ленной деятельности, но в случае необходимости способен к перестройке системы временных связей под влиянием новых воздействий. Условные рефлексы лежат в основе наших привычек поведения, а также умений и на­выков, получаемых в процессе обучения. Высшая нервная деятельность человека осуществляется через первую сигнальную систему на базе условных рефлексов и вторую сигнальную сис­тему, основным раздражителем в которой являются слова, «вторые сигна­лы». Именно вторая сигнальная система у человека обеспечивает процесс его мышления и познания окружающего мира в понятиях и законах.

Про­цесс обучения в значительной степени обусловлен образованием времен­ных связей во второй сигнальной системе на основе ориентировочного рефлекса, т. Первой сигнальной системы. Слово учителя или другие носители словесной информации, вызывая эмоции и другие сигналы первой си шильной системы, играют огромную роль в усвоении учащимися науч­ных понятий и теорий. Для понимания сущности процесса обучения, имеющего гносеологическую и естественно-научную природу, важно выяснить, в чем проявляется сход­ ство познавательной деятельности ученого, исследователя и ученика за партой или студента и чем же их познавательная деятельность отличается. Между научным поиском ученого и обучаемого есть много общего. И тот и ДРУГОЙ ищут неизвестное для них научное знание.

Ушинский, деятельность учителя в процессе обучения, утверждал, что учитель плодит ученика в мир научного познания. И действительно, учитель раскрывает логику познания, обучает логическим методам познания (индук­ция, дедукция), методам преподаваемых основ науки. Процесс обучения, кик и процесс научного познания, бесконечен. Мир вокруг нас — в движе­нии, постоянно меняется, знания о нем уточняются, расширяются. Это влечет за собой уточнение цели обучения, изменения в его содержании и методах.

Практика в научном и учебном познании является критерием ис­тинности полученных знаний. Все лабораторные работы, выполняемые учащимися, наблюдения за изучаемыми объектами убеждают их в объективности и истинности законов и закономерностей, открытых наукой. Эта­пы познавательной деятельности от чувственного восприятия к абстракт­ному мышлению и практике также являются общими.

Вместе с тем процесс обучения не тождествен процессу научного познания. Между познавательной деятельностью ученика и ученого есть и существен­ные отличия. Так, ученик познает окружающий мир в уже познанном виде. Он изучает то, что пока не известно ему, но человечеству уже известно.

Од­нако это не означает, что учебное познание является только отражательно-созерцательным, оно становится отражательно-преобразовательным, если учитель организует и ориентирует ученика на самостоятельное и творчес­кое овладение системой научных знаний. Содержание основ наук адаптировано к возрастным и познавательным возможностям учащихся. Логика и содержание учебного предмета не всегда отражает логику самой науки или ее последние достижения. Например, последовательность изучения тех или иных разделов учебного предмета «математика» отличается от логической последовательности науки матема­тики. Изучаемый сегодня в средней школе курс математики отражает от­крытия математической науки XVIII в., которые стали доступными для Пучения благодаря методике математики.

Практика служит не только как доказательство и проверка правильно­сти законов, но в большей степени как средство закрепления получаемых знаний и выработки на их основе умений и навыков. Движущие силы и закономерности процесса обучения Процесс обучения — сложный, диалектически развивающийся процесс. Движущими силами его являются противоречия. К неисчерпаемому противоречию как вечному двигателю познавательной, активности ученика в про­цессе обучения относится противоречие между новыми познавательными за дачами, выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим учеником в самообразовании), и достигнутым уровнем знаний, умений и на­ выков. На каждом уроке учитель ставит новые познавательные задачи, ре­шить которые сам ученик пока не в состоянии. Учитель раскрывает логику и методы решения этой новой познавательной задачи, обучая ученика уме­нию осознать познавательную задачу, ставить цель познавательной дея­тельности, выбирать наиболее рациональные пути достижения поставлен­ной цели. Определяя для учащихся оптимальный уровень трудности, учи­тель обеспечивает их интеллектуальное развитие на основе продвижения от незнания к знанию, от их эмпирических представлений к научной интер­претации имеющихся знаний об окружающем мире.

К противоречиям процесса обучения относится противоречие между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями. Разрешается оно через совершенство­вание содержания образования, инновационные процессы, поиски более адекватных технологий и моделей обучения и т. Противоречие между известным и неизвестным является основой проб­лемного обучения. Создавая проблемную ситуацию, учитель включает уче­ников в активный совместный поиск путей разрешения возникшей проб­лемы. В результате разрешения спланированного противоречия между из­вестным и неизвестным ученики приобретают новое знание или новые способы познавательной деятельности. Противоречием является и противоречие между фронтальным изложени­ ем учебного материала и индивидуальным его восприятием.

Оно может разре­шаться, например, через неоднократное изложение материала (полное и свернутое, включающее самое главное) или иными путями с учетом позна­вательных возможностей учащихся, особенностей их восприятия и через организацию первичного закрепления на уроке в той же логической после­довательности, в какой велось изложение. Противоречие между знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельности разрешается через обеспечение осознанности, понимания теории, на которой основаны все постепенно усложняющиеся упражнения (от вводных и копировочных до творческих). Процесс обучения не только противоречивый, но и закономерный. Как из­вестно, закономерность — это объективная устойчивая причинно-след­ственная связь между явлениями или процессами.

К закономерностям учебного процесса можно отнести его двусторонность. Во-первых, это вза­имодействие учителя и ученика в процессе обучения. Если нет какой-либо стороны взаимодействия, то нет либо деятельности преподавания, либо дея­тельности учения, а следовательно, нет обучения. Двусторонность имеет и другой смысл, обоснованный И. В процессе обучения про­исходит не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и одно­временное развитие интеллекта человека. Отсюда следует, что обучение ве­ дет за собой развитие. Иными словами, любое обучение развивает.

Даже схоластическое обучение, основанное на запоминании, способствует раз­витию памяти. Вместе с тем под развивающим обучением в дидактике и психологии понимается всестороннее развитие интеллекта школьника, прежде всего мышления (логического, диалектического, предметно-действенного, наглядно-образного, абстрактного, т. Теоретического, поня­тийного), речи, внимания, памяти, воображения и т.

Ученик активен в процессе обучения. Он не только объект внимания и деятельности учителя, но он и субъект познавательной деятельности. Если учителю или родителям не удалось сформировать положительные мотивы и отношение к учебной деятельности, то «активность» ученика проявляется в лени, в стремлении избегать ее, занимаясь больше трудом, спортом, либо в активном нежелании что-либо делать на уроках и дома. Вот почему проб­лема сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся в учебном процес­се является актуальной как альтернатива попыткам учителя и родителей «заставить» ученика учиться.

Личностно ориентированное обучение в со­временной школе основано на этой закономерности учебного процесса и создает потенциальные условия для развития интереса учащихся в процес­се обучения и формирования у них познавательных потребностей. Содержание образования в современной школе находится в зависимо­сти от развития наук, основы которых преподаются в школе, от научно-тех­нического прогресса общества и познавательных возможностей, интересов и потребностей личности. Вот почему исходя из этой закономерности учебные программы периодически пересматриваются, а современные учебные планы включают общий образовательный стандарт, региональный и школьный компоненты, отражая, Таким образом, не только интересы общества, но и самого человека. Важной педагогической закономерностью является зависимость содер­жания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обуче­ния, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случай­ный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умения­ми и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в зна­ниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

Функции и структура процесса обучения Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций. Во-первых, это образовательная функция. В соответствии с ней главное на­значение процесса обучения заключается в том, чтобы:.

вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;. научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;. научить самостоятельно приобретать знания;. расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения. Во-вторых, развивающая функция обучения.

В процессе овладения сис­темой знаний, умений и навыков происходит развитие:. логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравне­ние, анализ, обобщение, сопоставление и др.);. воображения;. различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассо­циативной, эмоциональной и т. П.);.

качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глу­бина, широта, самостоятельность);. речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);. познавательного интереса и познавательных потребностей;. сенсорной и двигательной сфер. Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает раз­витый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразова­ния, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества. В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспиты­вающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспита­ния, социализации личности.

«Наука, — писал Н. Пирогов, — нужна не только для одного только приобретения сведений. В ней кроется — иног­да глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно — другой важный элемент — воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, ко­торым можно легко поднять большие тяжести» 1. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:.

осознания учеником своей учебной деятельности как социально зна­чимой;. формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;. воспитания нравственных качеств личности;. формирования положительных мотивов учения;.

формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;. воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания. Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регули­рующие его отношение к действительности. Одновременно он познает мо­ральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руковод­ствуется в практической деятельности. Важно и отношение учителя к про­цессу обучения. «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не про­изведет воспитательного влияния», — писал Л. Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обу­чения, некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую.

Процесс обучения необходимо строить 1 так, чтобы он побуждал к дальней­шим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового. Названные функции учебного процесса говорят о его многоаспектности и целостности.

Однако при всей целостности процесса обучения он имеет собственную структуру. Существуют различные подходы в определении структуры учебного процесса. Одним из таких подходов является соотнесе­ние звеньев учебного процесса с этапами научного познания. При этом вы­деляются специфичные для учебного процесса звенья: подготовка к вос­ приятию знаний, закрепление знаний и выработка на их основе умений и навы­ ков, контроль за качеством усвоения содержания образования (М. Бабанский, М.

Махмутов и др.) Процесс обучения начинается с подготовки к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи; развитие учителем интереса к предлагаемому на данном уроке материалу на основе проблемной ситуации, истории вопроса и т. И к предмету в целом. В этом же звене идет проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного овладения новым материалом. После создания потребности в знаниях учитель организует процесс вос­ приятия новых знаний. Восприятие предполагает целостное отражение всего материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учи­тель выделяет главное, существенное.

Этому способствует план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на которые нужно будет отве­тить после знакомства с новой информацией. Выделение главного, суще­ственного в восприятии создает условия для перехода к следующему звену учебного процесса. На основе умело организованного восприятия учебного материала учи­тель формирует научные понятия.

Понятие — это форма абстрактного мыш­ления, отражающая самые существенные признаки предмета или явления, а также устойчивые объективные внутренние связи между явлениями или предметами, выраженными в законах, закономерностях. Выделение глав­ного облегчает формирование научных понятий. Процесс формирования научного понятия начинается с операции сравнения известного с неизвест­ным. Учащиеся находят сходные признаки, различия, потом дается опреде­ление понятия. Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить, поэтому учитель использует первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и обобщающее.

Важным условием эффективности повторения являются элементы новизны, позволяющие сделать процесс обучения творческим, осознанным. На основе многократ­ных повторений одних и тех же действий с элементами новизны у учащих­ся формируются умения и навыки. Умения — это знания в действии. Уме­ния можно сформировать только при условии полного понимания изучае­мого материала. Скорость формирования умений отражает степень осознанности и понимания учеником изучаемого материала.

На основе умений (например, писать или читать) формируются навыки, под которыми часто понимают «автоматизированное» умение. Конечно, научившись быст­ро читать, мы не думаем о процессе чтения, мы думаем о смысле читаемо­го. Однако стоит нам не понять читаемой фразы, как мы начинаем перечи­тывать ее медленно, чтобы уловить смысл и связать с ранее прочитанным текстом. Подобные умственные действия мы совершаем при решении уравнений, свертывая промежуточные этапы решения.

Основным содержа­нием данного звена является система разнообразных упражнений, так как именно они и позволяют сформировать устойчивый динамический стерео­тип, который мы называем умениями и навыками. Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме, учитель включает эти новые знания в систему уже имеющихся знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса предполагает использование изученного в новых ситуациях, чтобы добиваться гибкости знаний, их критичности и креатив­ности. Последним звеном учебного процесса является контроль как звено об­ратной связи.

В процессе контроля учитель выявляет пробелы в знаниях ученика и оказывает ему помощь в преодолении и предупреждении отста­вания. Кроме того, учитель контролирует и качество своей работы. С помо­щью различных форм и видов контроля обеспечивается мотивация и даль­нейшая успешная познавательная деятельность обучаемых и деятельность учителя. Как уже отмечалось, процесс обучения — целостный. В каждом звене учебного процесса отражаются и все другие звенья.

Уже на этапе подготов­ки к восприятию знаний есть и восприятие, и оперирование понятиями, и закрепление, и контроль. Но, несмотря на это, каждое звено выполняет свою специфичную задачу при всей условности разделения учебного про­цесса на этапы. Существуют и другие подходы в характеристике структуры учебного процесса.

Одним из них является характеристика процесса обучения с точ­ки зрения управляемой системы (П. Пидкасистый и др.).

Эти дидакты в структуру учебного процесса включают содержательный, процессуальный и мотивационный компоненты. Уже их название говорит о том, что являет­ся главным в каждом компоненте. Содержательный компонент отражает знания, накопленные человече­ством в процессе развития науки. Содержание образования в современной школе — это систематизированная совокупность научных знаний, умений и навыков, отобранная в соответствии с государственными образователь­ными стандартами.

В систему научных знаний включаются научные поня­тия, законы, принципы, правила, теории. Научное знание описывает, объясняет, помогает прогнозировать и преобразовывать окружающую дей­ствительность и самого человека. Основы научных знаний составляют учебные предметы, содержание которых адаптировано познавательным возможностям учащихся на каждой ступени обучения, их возрастным осо­бенностям. При этом сущность научного знания, его логика, структурные элементы не вульгаризируются, не искажаются, но обеспечивается его до­ступное изложение. В связи с информационным взрывом, быстрым уве­личением научной информации остро встает проблема структурирования учебного материала. В практике и педагогической науке сложились различ­ные подходы к структурированию учебного материала.

Среди них: сверты­вание информации до опорных сигналов; структурирование предмета по вертикали для выделения главных идей, теорем, законов с целью целостно­го изучения предмета на основе «погружения»; «укрупнение дидактических единиц» и интегрированные курсы по родственным дисциплинам и т. Усвоенные знания являются и результатом обучения, и инструментом познавательной деятельности, инструментом мышления, в том числе и творческого, инструментом практической деятельности школьника. Процессуальный компонент включает методы, приемы и средства, позво­ляющие освоить предлагаемое содержание, а также сформировать умения и навыки у учащихся, которыми они будут пользоваться всю жизнь. К таким умениям относятся обобщенные интеллектуальные умения, общетрудовые умения и навыки, двигательные умения и навыки, умения создавать пре­красное и использовать его в повседневной жизни и досуговой деятельно­сти. Характерным для умений является их обобщенность, они могут пере­носиться из одной области деятельности в другую. Например, общетрудо­вые умения и навыки помогают человеку обслуживать себя, выполнять простые ремонтные работы по дому.

На их основе формируются профес­сиональные умения и навыки. Общие интеллектуальные умения, такие как чтение, письмо, позволяют расширять кругозор; разумно проводить сво­бодное время; овладевать профессиями, содержанием которых является интеллектуальная деятельность; заниматься изобретательством и рациона­лизаторством. Важными интеллектуальными умениями являются прогно­зирование и перенос знаний в новую ситуацию. Необходимо при этом знать условия, способствующие эффективности переноса и формированию гибкости ума. Одним из таких условий является осознание правил рацио­нальной мыслительной деятельности и умение решать познавательные за­дачи по усвоенным правилам. Анализ процессуального компонента свиде­тельствует о тесной связи умений и навыков.

В основе их формирования и функционирования лежат глубокие осознанные теоретические знания. Мотивационный компонент включает формирование у учащихся поло­жительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуж­дала бы их к упорной систематической работе. Мотивы придают учебной деятельности значимый смысл. Учение становится само по себе жизненно важной целью, а не только средством достижения других целей.

Без поло­жительной мотивации познавательная деятельность человека может пока­заться ему бессмысленной. Положительные мотивы учения не возникают сами по себе, поэтому обучающие должны обеспечить целенаправленное развитие мотивационной сферы обучаемых. Основными путями и методами формирования положительной устойчи­вой мотивации к учебной деятельности психологи А. Ор­лов и другие считают:. осознание роли содержания учебного материала. Следует учесть, что сама по себе информация без учета интересов и потребностей обучаемых не имеет для них значения и не оказывает положительного влияния.

Учет возрастных потребностей в содержании информации помогает формиро­вать любовь к интеллектуальной деятельности;. рациональная организация учебной деятельности, делающая процесс познания увлекательным благодаря использованию разнообразных методов и форм учебной деятельности, заданий исследовательского характера, не­стандартных, исторических и занимательных задач, учебно-проблемных ситуаций, развивающих смекалку, гибкость ума;. использование оценочной деятельности учителя и товарищей.

Их мне­ние влияет на формировании положительной мотивации. Важна и ситуа­ция успеха, особенно для неуверенных в себе учащихся, а также для утра­тивших интерес к учению и потребность в знаниях;.

развитие познавательного интереса как главного мотива познава­тельной деятельности, формирование объективной потребности в знаниях и в интеллектуальной деятельности. Психологические основы процесса учения раскрывает теория поэтапно­ го формирования умственных действий П. Гальперина, Н. Ф.Талызиной и др.

Эти ученые рассматривает учение как систему определенных видов дея­ тельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умени­ ям. Центральным звеном данной концепции является действие как едини­ца деятельности ученика, как единица любой человеческой деятельности. Выполнение действия предполагает наличие цели, которая реализуется на основе того или иного мотива.

Действие всегда направлено на материаль­ный предмет или идеальный объект. Оно выполняется субъектом по образ­цу (внешнему или внутреннему, содержащему все необходимые знания или только часть) с учетом условий действия.

Носителем действия всегда явля­ется человек — субъект действия, а всякое действие включает совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с опре­деленным правилом. В данной концепции выделено шесть этапов, в кото­рых происходит формирование умственных действий и понятий. На первом этапе формируется мотивационная основа действий ученика, т. Его отношение к цели и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, который нужно усвоить. На втором — составляется схема ориен­тировочного действия. В процессе освоения действия она уточняется.

Тре­ тий этап — формирование действия в материальной или материализован­ной форме, т. Ученик сам производит действия по внешне представлен­ным образцам (схеме). Именно этот этап обусловливает усвоение изучаемого материала. Четвертый этап — «громкая социализованная речь», когда от­падает необходимость вещественного пользования ориентировочной схе­мой. Ее содержание раскрывается в речи, которая и выступает опорой для действия. Пятый этап — формирование действий во «внешней речи про себя», происходит постепенное исчезновение звуковой стороны речи.

Шестой этап характеризуется только предметным содержанием действия. На этом этапе действие приобретает автоматическое течение. На каждом из этапов идет процесс свертывания действия. Умственное действие отличается от внешнего материального, породившего его. Оно — продукт поэтапного преобразования последнего.

Значение этой концепции очень важно, так как помогает учителю глуб­же понять сущность учения и продуктивно организовать его. Она дополня­ет и уточняет раскрытые выше компоненты учебного процесса. Вопросы для самоконтроля. Какую цель и задачи решают в процессе обучения?. В чем взаимосвязь учения и преподавания?. Назовите основные противоречия процесса обучения.

Дайте характеристику функций обучения. Дайте характеристики преподавания как деятельности учителя и учения как познавательной деятельности ученика в процессе обучения. Основная литература. Дидактика средней школы / Под ред. Дьяченко В. Новая дидактика. Педагогика творческого саморазвития: Инновацион­ный курс.

Казань, 1998. Дополнительная литература. Куписевич Ч. Основы общей дидактики.

Введение в общую дидактику. Загвязинский В. Теория обучения. Современная интерпретация. Теория развивающего обучения. Современная дидактика: теория и практика / Под ред.

Основы общей дидактики.184 4.1. Содержание образования.184 Цели и задачи образования.184 Определение и структура содержания образования.188 Учебник и его дидактическая характеристика.198 4.2. Принципы обучения.200 Принципы как категория дидактики.200 Классификация принципов обучения.204 4.3. Методы обучения.216 Исторический очерк.216 Сущность и определение метода обучения.220 Классификация методов обучения.225 Возможности использования методов обучения в формировании личности.232 Критерии выбора методов обучения.236 Современные методы обучения.239 4.4.

Организационные формы обучения.244 Общие формы организации обучения.249 Внешние формы организации обучения.249 Глава 5. Основные направления современного обучения.260 5.1. Развивающее обучение в образовательном процессе.262 Обучение и развитие.262 Развитие в процессе обучения.265 Развивающее обучение по системе Л.В.Занкова.268 Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина.273 5.2. Программированное обучение.280 5.3. Проблемное обучение.289 Глава 6. Частные возрастные дидактики.„.303 6.1.

Обучение детей дошкольного возраста.303 6.2. Дидактика начальной школы.322 6.3. Дидактика высшей школы.332 6.4. Образование взрослых.350 Глава 1 введение в дидактику 1.1. Предмет и задачи дидактики В современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни.

Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути развития в условиях многочисленных катастроф и катаклизмов как природного, так и социального характера. Третье тысячелетие выделяет образование в качестве одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повышение социальной роли образования в XXI. Тесно взаимосвязано с определением новых парадигм будущего общества. Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества.

Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования. Самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, ее духовно-ценностных ориентации. Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука — дидактика. Данный термин имеет свои истоки в греческом языке, в котором didaktikos означает «поучающий, относящийся к обучению», didasko — «изучающий». Данное понятие было введено в педагогический арсенал известным немецким ученым Ратке (Ратихием) (1571 — 1635), который рассматривал дидактику как искусство обучения, т. Своего рода практическое 3 умение.